вторник, 16 февраля 2016 г.

О сильноумных детях и умных несильно

Люди, умеющие логически мыслить,
любой власти неудобны. 


Профессор права С.Н.Егоров предлагает обсудить концепцию дифференцированного подхода к обучению детей в средней школе. После текста статьи есть окно, в котором любой читатель может оставить свой комментарий.

Настал момент, когда уже можно и нужно поговорить об образовании в целом.

Пока только об образовании народном, то есть об образовании каждого человека в возрасте самом молодом, в том возрасте, когда человек сам еще ничего решать не может. Ни по причине недостаточного объема накопленной им к этому моменту информации, ни по причине его положения в обществе, при котором ему просто «не положено» принимать решения. В этом возрасте за человека всегда принимает решения кто-то. Кто же должен принимать за человека важнейшие для его будущей самостоятельной жизни решения, решения о том, чему и как ему учиться, да и учиться ли вообще? Эти решения за человека должны принимать общество и родители. Причем именно в такой последовательности: концептуальные решения должно принимать общество, а внутри заданной обществом концепции тонкую настройку должны осуществлять родители. Какие же это должны быть решения? Давайте попробуем вместе, не спеша в этом разобраться. Начать придется издалека.
Все люди разные. По росту, по весу, по сообразительности, по артериальному давлению, по объему памяти… По любым параметрам люди различаются между собой, причем – иногда значительно. При решении любых общественных вопросов это обстоятельство обязательно нужно учитывать. Чего пока совершенно не делается.
Давайте, для простоты и наглядности, рассмотрим различие людей по росту. Это различие очевидно, оно у всех на виду. Есть ли у такого различия какая-нибудь закономерность? Проведем мысленный эксперимент.
Давайте сосчитаем, сколько, например, в стране людей ростом 175 см. Таких людей окажется очень много. Теперь сосчитаем людей ростом с дядю Степу-милиционера. Таких людей окажется значительно меньше. Если сосчитать число людей ростом с милиционера Н.И.Ежова, то и таких людей окажется тоже не очень много. Количества людей в этих группах можно изобразить в виде столбиков так, чтобы высота каждого столбика соответствовала количеству людей определенного роста.


Рис.1

Расположение этих столбиков рядом на одном рисунке пока не позволяет заметить какую-либо закономерность. Для того чтобы ее заметить, нам нужно не только уметь откладывать по вертикальной оси количество людей, но и научиться правильно располагать столбики на оси горизонтальной. Если на горизонтальной оси откладывать рост, то столбики расположатся по-иному.

Рис.2

Если мы вспомним, что рост 175 см. обычно называется средним ростом, то некоторую закономерность уже можно заметить: людей среднего роста значительно больше, чем людей высоких и людей низких. Но вот насколько больше, на нашем графике пока не заметно. Придется еще немного поработать. Придется измерить рост всех людей и сосчитать, сколько человек попадает в каждый, например, сантиметровый диапазон (175-176, 176-177, 177-178…). Стоит нам только соответствующие сантиметровой ширины столбики расположить вплотную друг к другу на горизонтальной оси (такое расположение называется гистограммой), закономерность сразу бросается в глаза. Гладкая кривая, плавно огибающая столбики нашей экспериментальной гистограммы, давно известна науке под именем закона Гаусса или закона нормального распределения.


Рис. 3

Пока мы еще не ушли далеко от рисунка, полезно обратить внимание на то, что количество объектов довольно быстро убывает в направлениях от среднего значения. В интервале ±σ располагается более двух третей объектов, а в интервале ±2σ располагается уже более 95% объектов.
Наукой давно доказано, что, если объектов (людей) достаточно много, а измеряемый параметр этих многочисленных объектов складывается под влиянием многочисленных же случайных факторов, то распределение объектов подчиняется закону нормального распределения. Как теперь уже точно известно, в своей генетической составляющей наша биология точно «случайна». Гены папы и мамы, бабушки и дедушки … намешаны в нас совершенно случайным образом. Даже если попытаться учесть некий систематический компонент, который тоже всегда присутствует, и, например, из всей человеческой популяции взять две выборки – отдельно шведов и отдельно монголов, то на характер кривой распределения это никак не повлияет. Мы обязательно получим две абсолютно одинаковые кривые нормального распределения. С двумя маленькими оговорками: по вертикальной оси придется откладывать не абсолютные, а относительные значения количества (не тысячи человек, а доли от общего их числа) и получившиеся кривые окажутся сдвинутыми по отношению друг к другу. Это и не удивительно, ведь средний рост шведов, как известно, больше среднего роста монголов. Но кривые будут совершенно одинаковые.

Рис. 4

Рост мы взяли для примера. Точно по такому же закону нормального распределения распределяются люди любой популяции по любому параметру, поддающемуся измерению: по количеству эритроцитов в крови, по скорости реакции, по объему краткосрочной памяти, по объему долговременной памяти, по выносливости… По любому параметру, поддающемуся измерению. Я даже готов сформулировать это в виде закона:
распределение любой случайной большой группы людей по любому параметру, поддающемуся измерению, подчиняется закону Гаусса.
Давайте предположим, что мы научились измерять ум. Это предположение совсем не фантастическое. Многие отдельные составляющие этого сложного феномена ученые уже давно научились измерять. Наше предположение сделано только для удобства дальнейших рассуждений. Да и слово «ум» - удобно короткое слово.
Итак, мы умеем измерять ум. Следовательно, для некоторой выборки из популяции людей в нашей стране – детей, например, шестилетнего возраста – мы можем ум измерить. Что покажет такое измерение? Оно покажет, что дети распределились в полном соответствии с законом нормального распределения.

Оказалось, что подавляющее большинство детей – среднего ума. Но есть среди детей слабоумные и сильноумные дети. Можем мы игнорировать это обстоятельство, принимая решение о том, как и чему должны учиться НАШИ дети?


Рис.5

Сегодня в том, что касается сильноумных детей, мы это обстоятельство игнорируем. Настоятельно рекомендую в этом месте повествования остановиться, отвернуться от монитора компьютера и обдумать самостоятельно последний прочитанный абзац. Уверяю вас, тут есть о чем подумать.

Теперь продолжим. Что касается слабоумных детей, это обстоятельство хоть как-то осознается обществом в качестве проблемы. Для таких детей существуют специальные школы. Однако существование таких школ воспринимается обычно как некий акт милосердия по отношению к детям, которые в результате случайного стечения обстоятельств оказались в таком положении. То, что мы уже не сбрасываем «некачественных» детей со скалы - общественное сознание далеко шагнуло от сознания лакедемонян, само по себе хорошо. Вместе с тем, и в этой части проблемы ее решение далеко от совершенства. Например, проблема границы между слабоумными и среднеумными детьми в настоящий момент совершенно произвольна, то есть, говоря начистоту, не определена. Однако то, что эта граница существует, хоть в какой-то степени осознано обществом, сепарация по отношению к этой границе хоть как-то осуществляется. То, что для слабоумных детей есть возможность специального обучения, хорошо. Но проблема-то шире и глубже. Напомню, мы обсуждаем проблему народного образования, проблему того, чему и как нужно учить детей.
Народное образование можно определять по-разному. Не будет неправильным определить народное образование как вид деятельности. Всякая осмысленная деятельность требует своей организации. Для того чтобы правильно организовать некую деятельность и обеспечить возможность проверки качества организации этой деятельности, ей должна быть предпослана цель. Субъектами целеполагания для деятельности под названием «народное образование» являются общество и родители. Ни в коем случае не министерство и даже не сообщество учителей. Заказывать музыку должны слушатели, а не дирижер или оркестранты - общество как совокупность родителей для народного образования в целом и родители для собственных детей. Причем оба эти целеполагания не должны друг другу противоречить. Если нам не удастся избежать такого противоречия, ни одна из целей не будет достигнута.
Какую же цель от имени общества правильно было бы вменить народному образованию (дирижеру и оркестру)? Давайте попробуем эту цель сформулировать.
Народное образование должно обеспечить каждому ребенку максимально возможное качество образования, которое ограничено только возможностями самого ребенка.
Эта цель идеальная, ее достижение возможно только при наличии неограниченных ресурсов на народное образование. Ресурсы всегда ограничены, поэтому нам совершенно необходимо учесть это обстоятельство.
Почему наша цель идеальна? Для ее достижения каждому ребенку нужно предоставить возможность учиться по собственной, оптимальной именно для него, программе обучения. Грубо говоря – каждому учащемуся по учителю, причем по каждому предмету. Пока это, конечно, утопия. Хотя компьютерное обучение по специальной обучающей программе дает представление о том направлении, в котором нужно двигаться для достижения заданного идеала. В качестве примитивного примера можно привести компьютерную программу по обучению печатанию на клавиатуре слепым методом. Тот, кто проходил такое обучение, знает, что для каждого обучаемого программа задает индивидуальный алгоритм обучения, траектория которого зависит от достигнутых в данный момент успехов.
Итак, один крайний полюс: каждому школьнику - персональную программу. Другой крайний полюс: всем школьникам - одинаковую программу. Истина, как всегда, где-то посередине.
Если в качестве критерия дробления всех обучающихся на группы по разным программам принять ум, то и сегодня мы имеем две программы школьного обучения: для слабоумных и для всех остальных. (В действительности программ больше, но дети для обучения по особым программам отбираются не по уму, а по другим критериям, например, по толщине кошелька родителей, что противоречит поставленной нами цели.)
Что же делать со ВСЕМИ остальными? Среди этих «всех остальных» есть и сильноумные дети. Обучаясь вместе со всеми по «среднеумной программе», эти дети много недополучают в своем образовании, их образование качественно недобирает того, что такие дети могли бы усвоить, исходя из их возможностей восприятия. Это само по себе плохо, так как эти дети, становясь взрослыми, приносят на общественный алтарь меньше того, что они могли бы принести, если бы получили достойное своих возможностей образование. А ведь с того алтаря получают все, следовательно, не вложив в сильноумных детей достаточных средств, все общество недополучает то, что оно могло бы получить при более разумном подходе. С точки зрения обсуждаемой проблемы, такой уравнительный подход снижает качество образования также и среднеумных детей, то есть снижает качество образования не только популяции в целом, но и этой части популяции.
Мы говорим о народном образовании, то есть об образовании детей. По своему опыту я знаю (думаю, опыт читателя в этом отношении не противоречит моему), что стимулы для хорошей учебы в школе крайне слабы. Так же слабы, как слабы были стимулы для хорошей работы колхозников в колхозе. Отметки в дневнике - не более, чем палочки-трудодни. Это не значит, что все дети одинаково не хотят учиться. Вовсе нет. Только желание учиться сегодня определяется почти исключительно внутренними причинами самого ученика. Мы говорим лишь о том, что не работают внешние стимулы, не работают «кнут и пряник». Если бы мы научились измерять желание учиться, то все дети распределились бы по этому параметру точно также, как и по уму – по закону нормального распределения. Только конкретные дети оказались бы на совершенно разных участках этих двух кривых. Сильноумный ребенок вполне мог оказаться слабожелающим или среднежелающим, а сильножелающий учиться мог оказаться среднеумным.

Давайте предположим, что мы построили кривую распределения детей по уму. Выделили каждую двадцатую школу для обучения по усиленной программе, которую в состоянии усвоить только сильноумные дети. Только от этого мероприятия, без учета стимулирования, мы сразу получаем пять процентов более качественно обученных детей. Но это еще не все. Посмотрим на рисунок 6.


Рис. 6
Очевидно, что дети из группы 1 окажутся в спецшколе, а из группы 2 – в школе обычной. Интереснее посмотреть на группы 3 и 4. Разница их в уме не так велика. Любой способ определения ума предполагает некоторую погрешность. Если мы заранее объявим, что каждое лето существует педагогический «юрьев день», в который четвертые с третьими могут поменяться местами, четвертые будут стараться для того, чтобы не вылететь из спецшколы, а третьи будут стараться, чтобы заменить там четвертых. Но и это еще не все. Результаты тестирования не должны быть известны никому (в том числе и самим испытуемым), кроме специально допущенных к этому людей. Испытуемым не должно быть известно, на каком именно участке кривой распределения они оказались. Им должно быть известно только то, что они попали или не попали в спецшколу. И тут включается психология человека. Каждый (или почти каждый) из среднеумных будет думать, что ему не хватило совсем чуть-чуть для попадания в сильноумные. Подогреть такое ощущение совсем не трудно. Значит следующий «юрьев день» для них может «все исправить». Это ли не стимул и для заведомо среднеумных?
Чего мы добились, используя описанный метод? Больше половины каждого класса обычной школы стимулировано на активную учебу. Они хотят учиться, они стремятся к знаниям. Такое стремление заразительно, оно не может не подействовать даже на тех, кто не верит в свою возможность перейти в спецшколу. Пусть он несколько искусственный, но это способ «зажечь факел». С таким зажженным факелом учителям работать легче, даже если предполагается всего лишь «наполнять сосуды».
Есть такая поговорка: «Научить нельзя, можно только научиться».
Это, конечно преувеличение, но доля истины в ней есть, большая доля истины. Очевидно одно при активном содействии самого обучаемого научить его можно существенно большему. Разве не эту цель мы поставили перед народным образованием?

Однако никакие стимулы не заменят сам процесс обучения. Для того чтобы научиться, надо чтобы кто-то учил. Для взрослых людей возможны исключения, для детей – нет. Чему именно учить детей – тема специальная, ее тоже нужно обсуждать.
В общем виде задача образования может быть сформулирована так:
подготовить ребенка к будущей взрослой жизни.
Эта общая задача может быть разделена на подзадачи:
  1. - дать навыки пользования языком (устным и письменным);
  2. - дать навыки пользования умом;
  3. - дать представление об окружающем материальном мире;
  4. - дать представление об окружающем социальном мире;
  5. - прирастить здоровье и дать навыки физической культуры;
  6. - дать навыки нравственной культуры;
  7. - дать навыки художественной культуры;
  8. - дать навыки музыкальной культуры.
Думаю, что перечень исчерпывающий.

Нужно отдавать себе отчет в том, что в обыденной жизни вполне достаточно тех сведений и навыков, которые человек получает в начальной школе. Без того, что получает человек в период с пятого по одиннадцатый класс, в обыденной жизни вполне можно обойтись. Но это вовсе не значит, что обучение нужно прекратить сразу после четвертого класса. Это значит, что нам – обществу - нужно точно сформулировать то, зачем мы продолжаем отправлять своих детей в школу после окончания ими четвертого класса. Мы ведь не просто сдаем их в камеру хранения (школу) на то время, пока нас нет дома.
Сейчас мы постараемся определить, какое время учебный план предоставляет для достижения каждой из поставленных задач. Не для изучения того или иного предмета, а для достижения той или иной задачи! Идея заключается в том, что математика или история нужны не сами по себе, а для достижения неких задач более высокого порядка, тех задач, исчерпывающий перечень которых только что был приведен.
Очевидно, мы хотим, чтобы из школы выходил человек, способный к сложной профессиональной деятельности, в том числе, требующей высшего образования. Собственно, десятый и одиннадцатый классы и предназначены для подготовки к успешному обучению в высшей школе. Однако такой сугубо утилитарный подход нас удовлетворить не может. После окончания школы люди не только учатся или работают, но и живут. Желательно, чтобы рядом с нами жили люди, которые хорошо умеют пользоваться своим умом и русским языком, чтобы они были физически и нравственно здоровы, имели достаточное представление о материальном и социальном мире, стремились к высоким образцам культуры. Что же дает стандартный учебный план для формирования общества таких людей?
Придется посчитать. Сначала необходимо определить, какую часть своего времени предоставляет каждая дисциплина для достижения конкретной задачи. Для примера возьмем учебный план для восьмого класса. В нем указано, сколько часов в неделю ученик восьмого класса изучает тот или иной предмет. Всего учебных часов – 33 в неделю.
Процесс расчета представлен в приложении, здесь же мы сразу приводим «готовый» ответ в виде таблицы затрат времени на разных уроках по достижению поставленных задач. Еще раз оговоримся, что речь идет исключительно об аудиторном времени. Время на самостоятельную подготовку в этих расчетах никак не учитывается, да и не должно учитываться. Вот как распределяется учебное время восьмиклассника между подзадачами образования:
  1. – дать навыки пользования языком (устным и письменным) 6.4 час.
  2. – дать навыки пользования умом 5.0 час.
  3. – дать представление об окружающем материальном мире 4.45 час.
  4. – дать представление об окружающем социальном мире 0.75 час.
  5. – прирастить здоровье и дать навыки физической культуры 2.0 час.
  6. – дать навыки нравственной культуры 0.25 час.
  7. – дать навыки художественной культуры 0.5 час.
  8. – дать навыки музыкальной культуры 0.5 час.
Итого 19.85 час.
(из 33 час.)

Неправда ли, такой, пусть и грубый, но системный анализ уже дает пищу для размышлений.
Оказывается, треть времени в классе тратится неизвестно на что. Больше тринадцати часов в неделю, почти восемнадцать уроков в неделю школа не решает никаких из перечисленных нами важнейших задач. Чем же она занимается в это время? И это при условии, что мы посчитали уроки русского и иностранного языков, математики и физкультуры стопроцентно эффективными, такими, на которых ни минуты учебного времени не тратится впустую. Но это, конечно же, не так. Давайте обоснованно предположим, что необходимые навыки приобретаются школьниками на этих уроках только в течение половины времени. Тогда неизвестно на что тратится уже две трети учебного времени (19.65 час. из 33 часов в неделю). Такова, оказывается, максимально возможная эффективность аудиторных занятий. «Максимально возможная» в том смысле, что ученик сам работает максимально эффективно, не отвлекается, все понимает, всегда готов правильно отреагировать. Поскольку ученик в этой цепи не самое крепкое звено, то и обучение никогда не достигает даже этой одной трети.
Еще более интересно обсудить структуру использования учебного времени. Но не «специалистам», которые зачастую просто морочат нам голову, а нам, простым людям – родителям и бывшим детям. Можем ли мы считать такое распределение учебного времени между задачами оптимальным? Действительно ли мы хотим, чтобы на знакомство с материальным миром тратилось времени в шесть раз больше, чем на знакомство с миром социальным и в восемнадцать раз больше, чем на навыки нравственной культуры? Не устанем повторять, что речь идет только об аудиторном времени. Но мы можем сформулировать вопрос и иначе: мы действительно хотим, чтобы с устройством социального мира и нравственной культурой школьники знакомились преимущественно за воротами школы?
Мы можем пойти и дальше. Отчетливо понимая теперь, что задача состоит не в том, чтобы научить математике, а дать навыки пользования умом, мы можем задаться вопросом: а решают ли уроки математики эту задачу? Решают ли ее сегодняшние уроки математики максимально эффективно? Нет ли способов более эффективного решения этой задачи?

И здесь нельзя не вспомнить о логике. Логика – главная наука из тех, что учат человека мыслить. Я долго думал, почему этого предмета нет в школьной программе. Вариант ответа дало изучение истории вопроса. В царской России такой предмет был, но большевики его отменили. Потом в 1947 году его снова ввели, но не надолго, в 1955 году отменили опять. И сейчас не вводят. Слабая власть боится учить детей логике! Царская власть не считала себя слабой и логике учила. Сталин к 1947 году ощущал себя всесильным и не побоялся ввести в школу логику. Хрущев себя всесильным не чувствовал и логику опять отменил.

Люди, умеющие логически мыслить, любой власти неудобны. 

А нам, обществу нужны люди, умеющие мыслить. Ничто не научит этому лучше, чем логика.
Только что сказанное вовсе не означает, что математику нужно упразднить. Конечно, нет! Но вот программу по математике нужно пересмотреть под новым углом зрения, под углом зрения содействия получению навыков пользования умом. Сотни часов в программе по математике отводится на то, чтобы научить человека находить точки пересечения параболы с осью абсцисс. Все ли эти сотни часов программы учат школьника думать?
Мы живем в ХХI веке. Этот век шагнул в школу через уроки информатики. Это хорошо. Но мало! Постиндустриальный век должен шагнуть в школу шире, на все или почти на все уроки.
Возьмем литературу. Согласно приложению она решает подзадачи 1, 3, 4, 6. Сейчас тяжесть изучения литературы перенесена на внеклассную работу. Ученик сам должен прочитать произведение дома, а в классе только обсуждать прочитанное с учителем. Хорошо, если ученик добросовестный и произведение прочитает. Хорошо, если учитель горит на работе и может зажечь учеников своей любовью к литературе… А если учитель не талантливый, а ученик нерадивый? Тогда не будут решены никакие задачи! Методологической задачей народного образования является задача дать каждому ученику необходимые навыки даже тогда, когда он сам не очень к этому стремится, и при условии, когда учитель не столько талантлив, сколь добросовестен.
Не будем себя обманывать. Редкий ученик прочитывает все, что «проходит» в классе. Давайте попробуем перестроить урок под сформулированные нами задачи (1, 3, 4, 6). Например, давайте на каждом уроке литературы будем слушать отрывок из литературного произведения. Многое уже прочитано нашими великими артистами, а то, что еще не прочитано, но нужно по программе, можно записать и специально для школы. Любой артист почтет это за честь. Предположим, в классе «проходят» творчество А.П.Чехова. Почему бы не показать отрывок из фильма «Учитель», где Борис Чирков читает своим ученикам письмо Ваньки Жукова? Прекрасная речь великого артиста даст ученикам навыки пользования литературным русским языком. Само содержание отрывка не может оставить никого равнодушным, и любой ученик захочет отреагировать на прослушанное. При этом ему волей-неволей придется получать навыки пользования языком на собственной практике. История с Ванькой не может не дать всем слушающим навыков нравственной культуры. Отрывки нужно подбирать соответствующие решению и этой задачи. В обсуждение нравственных аспектов, наверняка, захотят вступить все ученики, и у учителя не будет проблемы, «заставить» сказать хоть слово. Дома к такому уроку готовиться не нужно, и ученики идут на урок без чувства неисполненного долга, а это влияет на саму атмосферу урока. И, наконец, кому-нибудь захочется самому, без задания прочитать что-то еще, написанное Чеховым.
Это только один пример совершенствования использования учебного времени для достижения поставленных обществом задач. Зачем учителю излагать новый материал? Ведь в этот момент он выполняет функцию магнитофона. Причем, часто, не вполне исправного. Разве это задача учителя? Да, сто лет назад, когда даже учебников на всех не хватало, учитель был вынужден делать это. Но сегодня, когда в каждой школе есть компьютерный класс, заставлять учителя «работать магнитофоном» глупо. Педагогическая наука должна дать нам оптимальный вариант изложения каждой новой темы по каждому предмету. Этот оптимальный вариант должен быть записан, причем, текст обязательно должен быть сопровожден визуальным рядом. Учитель нужен не в качестве магнитофона, а как единственный источник ответов на вопросы, которые могут и должны появиться у ученика после просмотра соответствующего ролика, и как организатор обсуждения и закрепления полученной информации. Давайте оставим учителю только творческую часть работы. При этом, минимально снизив влияние на ученика плохой, не талантливой работы учителя. Такая работа ведь вовсе не является редкостью. Читатель, Вы тоже были учеником, разве я не прав?

Есть поговорка: на ошибках учатся.
Как всегда в поговорках, пословицах, афоризмах и в этой поговорке есть незаконное преувеличение. Люди разные. Обычный человек часто совершает ошибки. Совершив ошибку, такой человек осмысливает ее именно как ошибку и старается в дальнейшем этой ошибки больше не совершать. Именно в этом заключается «обучение жизни» обычного человека. Есть люди, их мало, которым нет необходимости самим совершать ошибки для того, чтобы научиться жизни. Такие люди учатся на чужих ошибках. Но есть люди, их тоже не много, которые, совершив ошибку, не воспринимают ее как ошибку, никаких выводов не делают и, следовательно, жизни не учатся.
Человечество, проходя сквозь века, обновляется не только отдельными людьми, но и целыми поколениями. Так же, как и отдельный человек, каждое новое поколение тоже начинает сначала. Так же, как и отдельный человек, каждое новое поколение способно ко всем трем возможным видам «обучения жизни». В «норме» каждое новое поколение, начиная сначала, повторяет все ошибки предков. Учиться на ошибках предков трудно, почти невозможно. Здесь очень важно, каковы предки, какое осмысление своих ошибок предки смогли передать потомкам. Если бы это никогда не случалось, если бы потомки вынуждены были всегда совершать все ошибки предков, никакого прогресса просто не было бы. Но прогресс есть! Мы это знаем. Как же это происходит?
Народ учится только тогда, когда очередному поколению удается свой опыт переплавить в институциональные преобразования. Этот опыт может быть достигнут собственным умом (на своих ошибках) или взят у другого народа (из чужих ошибок), но передать этот опыт следующему поколению можно только в виде институциональных изменений. Если такие изменения не произойдут, новое поколение, в лучшем случае, осмыслит совершенные уже им самим ошибки, и какое-то время эти ошибки не будут совершаться, а, в худшем случае, эти ошибки будут совершаться и совершаться, ведь грабли на дороге прогресса разбросаны именно для этого.
Одно институциональное преобразование на примере школы мы только что рассмотрели. Только подумайте, еще сто лет назад, а это такой малый, с точки зрения истории, отрезок времени, Школы, через которую проходят, должны проходить ВСЕ дети, просто не было. Это институциональное достижение передали нам наши предки. Только от нас зависит, сможем ли мы усовершенствовать полученное от предков или так и будем совершать всё те же ошибки, разбазаривая время детей, проведенное ими в школе?


Приложение.

Задача образования: подготовить ребенка к будущей взрослой жизни.
Подзадачи этой общей задачи:
1 - дать навыки пользования языком (устным и письменным);
2 - дать навыки пользования умом;
3 - дать представление об окружающем материальном мире;
4 - дать представление об окружающем социальном мире;
5 - прирастить здоровье и дать навыки физической культуры;
6 - дать навыки нравственной культуры;
7 - дать навыки художественной культуры;
8 - дать навыки музыкальной культуры.


Для примера рассмотрим учебный план для восьмого класса. В этом учебном плане указано, сколько часов в неделю ученик восьмого класса изучает ту или иную дисциплину.

Русский язык                3; (1)
Литература                   5; (1, 3, 4, 6)
Иностранный язык      3; (1)
Математика                  5; (2)
Информатика               1; (3)
История                        2; (1, 3, 4, 6)
Обществознание         1; (1, 4)
География                     2; (1, 3, 4)
Физика                         2; (1, 3)
Химия                          2; (1, 3)
Биология                     2; (1, 3)
Музыка и ИЗО            1; (7, 8)
Технология                  1; (3)
ОБЖ                            1; (3)
Физкультура                2. (5)

В представленном учебном плане в скобках напротив каждой дисциплины указаны те задачи, достижению которых в принципе они могут содействовать. Сейчас мы собираемся определить, какое время учебный план предоставляет для достижения каждой, из поставленных задач. Не для изучения той или иной дисциплины, а для достижения той или иной задачи. Это придется посчитать. Для чего необходимо определить, какую часть своего времени предоставляет каждая дисциплина для достижения конкретной задачи.

Русский язык (1).

Записав в скобках напротив дисциплины «Русский язык» число 1, мы имеем в виду, что все время этой дисциплины должно быть потрачено исключительно на то, чтобы дать ученику навыки пользования русским письменным языком. Пока будем считать, что эффективность использования времени на уроках русского языка равна ста процентам. Тогда уроки русского языка будут вырабатывать у ученика навыки пользования русским письменным языком (3*1.0)=3.0 часа в неделю.

Литература (1, 3, 4, 6).

Очевидно, что навыки пользования устным языком развиваются в процессе говорения. На уроках литературы, как, кстати, и на всех других уроках, ученик чаще молчит, чем говорит. Если в классе 20 учеников, каждый из них в принципе не может говорить больше пяти процентов времени (если не применять методику скандирования и декламации стихов хором – Прим. ред.).
Это очень завышенная оценка, так как часто говорит учитель, а иногда не говорит вообще никто. Так что по этому показателю литература может внести только (5*0.05)=0.25 часа. Можно предположить, что навыки пользования устным языком развиваются и тогда, когда ученик слышит качественную литературную речь. Можно предположить так же, что учитель в состоянии это обеспечить. Предположим, что такая качественная устная речь в исполнении учителя может звучать на уроках одну двадцатую их времени, тогда к этому показателю литература добавит еще (5*0.05)=0.25 часа в неделю. Скорее всего и это завышенная оценка.
Чтение или обсуждение тех или иных литературных произведений теоретически может дать представление об окружающем материальном мире. Собственно чтения на уроках литературы практически не происходит. Если ученики и читают что-то, то они делают это за пределами собственно урока литературы. Если кто-то из учеников не прочитал обсуждаемого литературного произведения, а кто-то из его товарищей в процессе обсуждения сообщит ему какой-нибудь факт об окружающем материальном мире, то он может его усвоить. Часто это случаться просто не может, поэтому на этот показатель мы не можем отвести больше одного процента учебного времени, то есть (5*0.01)=0.05 часа в неделю.
Полагаем, что такая же картина и с представлением об окружающем социальном мире - (5*0.01)=0.05 часа в неделю, и с навыками нравственной культуры - (5*0.01)=0.05 часа в неделю.
Здесь нужно дать пояснение. Чтение литературных произведений, безусловно, является огромным и неисчерпаемым источником сведений и об окружающем материальном мире, и окружающем социальном мире , и о нравственной культуре. Однако, сейчас мы говорим только о том, что происходит собственно на уроках, а не за его пределами. Мы исходим их того, что на уроках литературы чтения литературных произведений практически не происходит, из того, что на уроках в лучшем случае идет их обсуждение или цитирование.

Иностранный язык (1).

Уроки иностранного языка предназначены для того, чтобы вырабатывать навыки пользования иностранным языком устным и письменным. Опять-таки, как и в случае с уроками русского языка, не будем обращать внимания на их эффективность. Тогда уроки иностранного языка будут вырабатывать у ученика навыки пользования устным и письменным языком (3*1.0)=3.0 часа в неделю.

Математика (2).

Записав в скобках напротив дисциплины «Математика» только число 2, мы имеем в виду, что все время этой дисциплины должно быть потрачено исключительно на то, чтобы научить школьника думать. Никакие другие навыки на уроках математики не вырабатываются. Конечно, и эти навыки вырабатываются на уроках математики не все сорок пять минут, но пока мы на это не будем обращать внимания. Тогда уроки математики будут вырабатывать у ученика навыки пользования умом (5*1.0)=5.0 часов в неделю.

История (1, 3, 4, 6).

История оказалась также богата на состав прививаемых ею навыков, как и литература. Да и по совокупности развиваемых навыков эти дисциплины совпали. Таким образом, не повторяя уже высказанных аргументов, можно записать, что уроки истории будут вырабатывать у ученика навыки пользования устным языком - (2*0.05)=0.1 часа в неделю.
Что касается представлений об окружающем социальном мире, материальном мире и навыков нравственной культуры то они вполне могут содержаться в объяснениях учителя по той или иной исторической теме. Мы стараемся в своих рассуждениях ничего искусственно не сокращать. Пусть время, отводимое на объяснения учителя составляет тридцать процентов и распределяется между тремя задачами равномерно. Тогда уроки истории будут вырабатывать у ученика
  • представление об окружающем материальном мире - (2*0.1)=0.2 часа в неделю;
  • представление об окружающем социальном мире - (2*0.1)=0.2 часа в неделю;
  • навыки нравственной культуры - (2*0.1)=0.2 часа в неделю.

Обществознание (1, 4).

Уроки истории и обществоведения близки по своему характеру. Только обществоведение не дает представления о материальном мире и не прививает навыков нравственной культуры. Тогда можно записать, что уроки обществоведения будут вырабатывать у ученика
навыки пользования устным языком - (1*0.05)=0.05 часа в неделю;
представление об окружающем социальном мире - (1*0.1)=0.1 часа в неделю.

География (1, 3, 4).

Как и на других уроках, на уроках географии ученикам полагается говорить. От уроков истории или обществоведения уроки географии в этом отношении мало отличаются. Следовательно, уроки географии будут вырабатывать у ученика навыки пользования устным языком - (1*0.05)=0.05 часа в неделю.
В объяснениях учителя информация о материальном мире и социальном устройстве других стран может встречаться чаще, чем в объяснениях учителя по истории. Для своих расчетов примем такое увеличение в два раза. Тогда уроки географии будут вырабатывать у ученика:
представление об окружающем материальном мире - (2*0.2)=0.4 часа в неделю;
представление об окружающем социальном мире - (2*0.2)=0.4 часа в неделю.

Физика (1, 3), химия (1, 3), биология (1, 3).

Эти три дисциплины совершенно идентичны с точки зрения достижения поставленных задач. Отличаются они только тем, что охватывают разные области материального мира. Здесь мы не анализируем вопрос о том, все ли области материального мира охватывает школьная программа в достаточной степени. Здесь нам важно только то, что все три эти дисциплины дают школьникам представление об окружающем материальном мире и отчасти помогают получить навыки устной речи. В этом компоненте все как обычно и для других уроков. Уроки физики, химии и биологии будут вырабатывать у ученика навыки пользования устным языком – (1*0.05)=0.05 часа в неделю каждый.
На анализируемых уроках, кроме объяснений учителя, есть еще один источник получения информации: лабораторные работы, на которых ученики самостоятельно добывают информацию о материальном мире. Поэтому мы готовы еще больше увеличить долю этого компонента в составе учебного времени. Тогда уроки физики, химии и биологии будут вырабатывать у ученика представление об окружающем материальном мире – (2*0.3)=0.6 часа в неделю каждый.

Музыка и ИЗО (7, 8).

Здесь перед нами встала задача разделения учебного времени «одной» дисциплины между двумя задачами. Предположим, что между музыкой и изобразительным искусством учебное время распределено поровну и, как и во всех остальных случаях, это время используется максимально эффективно. Тогда уроки «Музыка и ИЗО» будут давать навыки художественной культуры – (0.5*1)=0.5 часа в неделю и будут давать навыки музыкальной культуры – (0.5*1)=0.5 часа в неделю.

Технология (3), ОБЖ (3).

Будем исходить из того, что эти уроки углубленно знакомят учеников с материальным миром, включая опасные его составляющие. Тогда уроки технологии и ОБЖ будут вырабатывать у ученика представление об окружающем материальном мире – (1*1.0)=1.0 часа в неделю каждый.

Физкультура (5).

И здесь мы не будем обращать внимания на то, что дети на уроках физкультуры больше сидят, чем двигаются, получая навыки физической культуры и приращивая свое здоровье. Поскольку на этих уроках как бы ничего и не должно происходить, присвоим им коэффициент 1.0. Тогда уроки физкультуры будут приращивать здоровье и давать навыки физической культуры (2*1.0)=2 часа в неделю.

Теперь мы можем свести в таблицу затраты времени, производимые на разных уроках, по достижению поставленных задач. Но прежде еще раз оговоримся, что речь идет исключительно об аудиторном времени. Время на самостоятельную подготовку в этих расчетах никак не учитывается, да и не должно учитываться.

1 – дать навыки пользования языком (устным и письменным) 6.4 час.
2 – дать навыки пользования умом 5.0 час.
3 – дать представление об окружающем материальном мире 4.45 час.
4 – дать представление об окружающем социальном мире 0.75 час.
5 – прирастить здоровье и дать навыки физической культуры 2.0 час.
6 – дать навыки нравственной культуры 0.25 час.
7 – дать навыки художественной культуры 0.5 час.
8 – дать навыки музыкальной культуры 0.5 час.
Итого 19.85 час.

От редакции. К большому сожалению, мы констатируем, что автор, хотя он и профессор, проигнорировал важнейшую школьную дисциплину – Закон Божий, который один уже может дать для всех восьми позиций и стимул, и знания, и умения, и результаты. А как же иначе, раз уж Правительство России одобряет преподавание древней мистики и мифологии в государственных школах, отбирая часть времени от астрономии, географии, истории, естественных наук, достижения которых, в определенной мере опровергают религиозные догмы.



Судьба России в XXI веке
Справка об этом сайте.

Какая власть сложится в России в 21 веке: демократия, олигархия, деспотия, анархия, монархия или, может быть, клерикализм?
Блог придуман после выборов в представительные органы власти в декабре 2011 года, которые, по мнению проигравших партий, были сфальсифицированы.
Народ возмутился столь явным обманом и вышел на митинги. Авторы публикаций в этом блоге действительный государственный советник Леонид Романков, культуролог Сергей Басов, правозащитник Сергей Егоров, автор концепции сферной политики Лев Семашко, общественник Юрий Вдовин, писатель Александр Сазанов, публицист Павел Цыпленков в те тревожные дни критиковали фальсификацию выборов.

Группа депутатов Ленсовета 21 созыва и сегодня внимательно следят за судьбой России, публикуют в настоящем блоге свои предложения, заметки, ссылки на интересные сообщения в Интернете, наблюдения, статьи, газетные вырезки.

На страницах этого сетевого журнала - публикации о истории, политике, финансах, культуре, войне, экономике:




Новейшая история России в книге
«Колбасно-демократическая революция в России. 1989-1993»

The Fate of Russia in XXI Century
History of the online journal.

Deputies of Lensoviet convocation currently closely follow the fate of Russia, put in this online journal his press clippings, observation, Offers, links to interesting posts on the Internet, Notes, articles.
What kind of state will become Russia in the 21st century: anarchy, oligarchy, despoteia, monarchy, democracy or, perhaps, humanism?
Blog created after the election in December 2011, which, according to observers were rigged.
The people protested so obvious fraud and went Square in Moscow and St. Petersburg. Deputies of in while made declarations.

On the pages of this Blog - publication of the War, Finance, History, Culture, Politics, Economy:




The fate of the revolutionary reforms in the book
« Sausage-democratic revolution in Russia. 1989-1993»

Комментариев нет :

Отправить комментарий